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關于學科思想的本質探討與研究

學科知識百科本質

編者按：《減負與提質：基于學科思想方法的整合性教學》這篇文章講述了在學科的道路上應該如何認識到其中的本質與內涵，不妨一起來隨作者們看看吧 。

關于學科思想的本質探討與研究

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一般說來，知識、能力與思想方法是學科的三大要素 。然而，我國中小學一直強調基礎知識和基本技能的“雙基”教學，普遍忽視了學科思想方法的教學 。這種狀況導致學生在淺表、零散和龐雜的水平上學習學科，嚴重制約了學生學科綜合素養、探究能力和創造性思維的發展 。鑒于此，本文擬就基于學科思想方法的整合性教學做粗淺探討 。
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學科教學的精髓和靈魂是什么?
【關于學科思想的本質探討與研究】“只要不考試，就總有講不完的知識和做不完的習題” 。這是許多教師特別是畢業班教師的深切感受 。是否真的有那么多知識需要教師不辭辛勞地講解?是否真的有那么多習題需要學生不厭其煩地訓練?與此相反，某些著名教師所教的學生在高二就可以參加高考，而且成績還很優秀!這是為什么?這兩者的根本區別到底在哪里?更進一步，學科教學的精髓和靈魂究竟是什么?一致的答案便是：學科思想方法 。蘇霍姆林斯基曾經說道：“思想好比火星：一顆火星會點燃另一顆火星 。一個深思熟慮的教師和班主任，總是力求在集體中創造一種共同熱愛科學和渴求知識的氣氛，使智力興趣成為一些線索，以其真摯的、復雜的關系——即思想的相互關系把一個個的學生連接在一起 。”[1]事實上，誰把握住了學科思想方法這一精髓和靈魂，誰就能舉重若輕地組織教學;誰缺乏對學科思想方法的把握，誰就只能被迫陷入學科知識的汪洋大海之中，眼前總有講不完的知識和練不完的習題 。
“哪里有思想，哪里就有威力”(雨果語) 。知識、思想和能力是學科教學的三大要素，學科思想方法則是學科教學的精髓和靈魂，它在很大程度上決定了學生知識儲存的狀況和能力發揮的狀況，同時在學生以后的學習、生活和工作中長期發揮著作用 。布魯納早就明確指出：“學生對所學材料的接受必然是有限的，怎樣能使這種接受在他們以后一生的思考中有價值?回答是：不論他們選取什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構 。”[2]布魯納認為，每一門學科中都存在著某些廣泛和強有力的適應性觀念，這些觀念形成著學科的深層結構 。“掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性態度 。”[3]可見，布魯納極力主張教給學生的學科基本結構其實就是學科的基本觀念、基本的思想方法，而不僅是處于表層的基本概念和原理體系 。如果教學僅僅停留于知識體系的掌握和解題技巧的訓練，學生就只能獲得學科的表層結構，而不能理解學科的思想方法，從而使培養學生的問題解決能力、創造性思維和學科綜合素養成為一句空話 。
然而，中小學學科教學普遍忽視了學科思想方法這一精髓和靈魂的教學：強調知識的教學，卻又使學生的知識學習陷入龐雜、零散而缺乏整合;強調解題技巧的訓練，卻又使學生的技能學習停留于淺表、機械的水平而缺乏創造 。既然學科思想方法在學科教學中如此重要，那廣大教師為什么又偏偏忽視學科思想方法的教學呢?這主要有兩個方面的原因：1、“雙基”教學的慣性影響 。眾所皆知，從上世紀70年代開始，人們就一直強調基礎知識和基本技能的教學 。從教材的理解與處理到教學目標的分析與確定，從教學內容的組織到教學方法的選用，從一堂好課的評估標準到最后的考試評價，人們都將“雙基”作為一個基本的判斷依據，從而遮蔽和阻擋了教師對學科思想方法的關注和思考 。2、對學科基本結構的表面化理解 。應當承認，我們一直強調學科基本結構的教學，但我們通常將學科結構理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規律和聯系” 。[4]這是一種表面化的理解 。按照施瓦布的觀點，學科基本結構由三部分組成：(1)實質結構，即一門學科的基本概念、原理和理論;(2)句法結構，即一門學科收集數據、檢驗命題和對研究結果做出概括的方式;(3)組織結構，即一門學科不同于其他學科的基本方式和這門學科的探究界限 。[5]顯然，我們強調更多的是學科實質結構的教學，對學科句法結構和學科組織結構的關注甚少 。這又在一定程度上致使學科教學成為了沒有靈魂的教學 。

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