現實中這樣的例子還有很多 。像前面提到的音樂院校招生專業考試，一般都會測試如下科目：樂理、視唱練耳、主項（聲樂、西洋樂器、民族樂器等），音樂天賦動漫，這些測試項目著重考察的主要是依照樂譜表演的能力，而不是強調學生領悟音樂的文化能力 。音樂院校的音樂教育中，還是更多強調歐洲古典音樂體系以來所認為的音樂能力，忽視自己民族音樂傳統的學習高的 。即使學習民樂的方式也采用了西方專業音樂教育的方式，很少有人參與到傳統音樂傳習的方式中來，這使傳統的音樂生態環境繼續惡化并逐漸消失 。社會音樂教育中，除了普通學校的音樂教育之外，很多家長還為孩子選擇了在校外音樂教育機構中學習吹、拉、彈、唱等音樂演奏技能，也反映了家長強調表演能力的音樂能力觀 。如今小區里面時常可以看到形形色色的藝術培訓廣告，大多居民小區都有音樂教室、鋼琴小屋之類深入社區的音樂表演能力培養的機構 。這些培訓方式強化了將音樂表演能力作為音樂能力的思維傾向鑒定 。自古以來，音樂和人類的關系密切，音樂是每個人高的的生活組成部分 。我們學習音樂并不是使每個人都成為演奏家、作曲家，而是真正享受到音樂的快樂，了解自己的音樂文化，使音樂成為自身生活的一部分 ?，F在人們似乎也高的已經意識到這個問題鑒定，但意識中在哪還是過分強調了表演與創作音樂的能力，對聽賞能力重視卻不夠 。在我國古代就非常重視音樂聽賞能力在音樂活動中的重要性，有“孔子聞韶樂，三月不知肉味”的故事，孔子在齊國聽賞韶樂后，迷醉于韶樂的魅力，以致測試三個月都吃不出肉的味道了，它強調的就是聽賞音樂的能力 。假如每個人都能意識到音樂能力不僅僅是表演、創作能力，還有聽賞能力，那樣大家將都可以參與到音樂活動中來，對音樂，尤其是民族音樂更多地聆聽、認同、理解，則有助于重塑當代人的民族文化品格 。三、提倡多元化的生的音樂能力評價標準是什么一個人的音樂能力主要包括演唱、演奏音樂的能力；分析音樂的能力；聽賞音樂的能力 。聽賞音樂的能力是音樂存在和發展是什么的基礎，是音樂的聽賞能力創作了音樂本身，沒有聽賞音樂的存在，音樂活動也就不復存在 。因此我們在評價人的音樂能力的時候，不能僅依賴其天生表演、創作的能力，而應該將聽賞能力納入到判斷英文音樂能力的標準中來 。其中，音樂天賦的英文，對自身文化中音樂的聽賞能力更應得到強調 。我國古代有俞伯牙摔琴謝知音的故事，它不單單告訴我們知音難覓的道理，它還提醒我們，聽眾是音樂存在的核心環節，如果沒有了能夠聆聽欣賞音樂的人還談何音樂呢？所以，“我們應該牢記，音樂天賦表現在哪，巴赫和貝多芬的存在，不但依靠諸多演奏者，同樣要依靠有諸多鑒賞能力的觀眾……” 。[1]在我國，長期在民間音樂傳承體系中生存的民間藝人，世代口傳心授的傳承方式，造就了他們可以不識樂譜僅憑人的聽覺也能完成再現音樂作品的能力 。他們在西肖爾等人的西方音樂測試評價體系下也許也會成為音樂的低能者，然而我們卻不能否認他們的音樂能力 。因此，判斷音樂能力還應該將眼光放置到研究對象的文化英語中來考量的，我們既應當看到在自己的文化中音樂能力的表現，同時也要以他者的眼光去多角度的審視一個人翻譯的音樂能力，音樂天賦英語，而不局限在單一、霸權化的西方音樂能力判斷標準中 。然而我們當今的社會評價機制下，主流仍然是單一化的以西方音樂為中心的評價標準，這種單一化的評價體系會抹殺大多數人的音樂能力，帶有很強的壓迫性 。強調每個人都可以發展自己的音樂能力，都可以在自己的文化背景下發展自己的音樂能力且不僅僅是創作表演能力，聆聽、理解音樂所傳達出的文化信息更重要 。布萊金測試也提到：“世界上并沒有絕對的音樂共性，某些在音樂刺激下的共性反應是可能存在的 。但這種可能性在很大程度上還只是一種假設，而且尚未在世界上所有的文化中得到驗證 。迄今為止，僅有的共性看來只有一點，即各種人都具有某種‘音樂性的’行為 。”[2]
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